Pendahuluan Augmented reality

Augmented reality (AR) memiliki potensi untuk menciptakan pengalaman belajar yang menarik. Namun, ada beberapa karya penelitian yang mengeksplorasi desain dan evaluasi AR untuk pengaturan pendidikan. Dalam penelitian kami, kami memperlakukan AR sebagai jenis multimedia yang terletak di lingkungan otentik dan menerapkan teori pembelajaran multimedia sebagai kerangka kerja untuk mengembangkan aplikasi pendidikan kami. Kami berbagi pengalaman kami dalam mengembangkan sistem AR genggam dan satu kasus penggunaan khusus, yaitu, pembelajaran kosakata yang terletak. Hasil evaluasi kami menunjukkan bahwa kami mampu membuat aplikasi AR dengan kegunaan sistem yang baik. Lebih penting lagi, evaluasi awal kami menunjukkan bahwa AR dapat menyebabkan retensi kata yang lebih baik dan meningkatkan perhatian dan kepuasan siswa.

Augmented reality (AR) adalah integrasi objek virtual dan lingkungan nyata (Azuma 1997 ). Dengan kata lain, dalam AR, informasi yang dihasilkan komputer ditempatkan di dunia seolah-olah mereka hidup berdampingan dengan objek nyata. Ini adalah teknologi baru yang menemukan aplikasi dalam pendidikan karena kemungkinan manfaatnya untuk pengajaran dan pembelajaran (Wu et al. 2013 ). Namun, penggunaan praktis AR relatif tidak dipahami dengan baik dibandingkan dengan realitas virtual dan teknologi lainnya (Joseph dan Uther 2009 ). Selain itu, beberapa karya penelitian telah dilakukan untuk mendukung manfaat AR untuk pembelajaran (Ibanez et al. 2014 ).

Karya penelitian berpendapat bahwa kekuatan AR dan oleh karena itu penerapannya pada pendidikan diwujudkan dalam kognisi (Yang dan Liao 2014 ; Kaufmann et al. 2000 ; Kaufmann 2002 ) dan interaktivitas (Ibanez et al. 2014 ; Di Serio et al. 2013 ). Sebagai Specht et al. ( 2011 ) menjelaskan, AR memberikan cara baru untuk berinteraksi secara intuitif dengan informasi. Keuntungan lain yang lebih mendasar dari AR yang tidak banyak dieksplorasi adalah cara menampilkan informasi visual. AR berguna untuk menyajikan hubungan eksplisit konten virtual dengan objek yang ditemukan di dunia nyata. Misalnya, Matsutomo dkk. ( 2012) menggunakan AR untuk menampilkan medan magnet virtual pada magnet fisik. Contoh lain adalah sistem Tarng dan Ou ( 2012 ) untuk menjiwai siklus hidup kupu-kupu virtual pada tanaman nyata. Selain interaksi yang diwujudkan dengan informasi digital, peneliti telah menunjukkan beberapa bukti bahwa menyajikan informasi digital bersama dengan konteks lingkungan nyata membantu menghafal (Fujimoto et al. 2013 ; Fujimoto et al. 2012 ). Mereka berpendapat bahwa AR memiliki potensi untuk mengurangi beban kognitif dan menggunakan AR memungkinkan pengguna untuk membentuk isyarat pengambilan memori berdasarkan lingkungan nyata.

Dede ( 2011 ) menjelaskan bahwa AR berguna untuk mendukung pembelajaran di mana-mana di lingkungan otentik. Pembelajaran di mana-mana biasanya melibatkan penggunaan perangkat seluler, seperti smartphone (Joseph dan Uther 2009 ). Berdasarkan lokasi atau data konteks lain dari pengguna, sistem dapat menyediakan beberapa konten pembelajaran. Peran AR dalam pembelajaran di mana-mana adalah untuk menyajikan informasi ke lingkungan nyata sehingga menciptakan hubungan yang lebih kuat antara konten digital dan lingkungan nyata. Saat ini, perangkat genggam seperti smartphone sudah dilengkapi dengan kamera dan sensor lainnya, kekuatan pemrosesan yang cukup, dan layar besar untuk menghadirkan pengalaman belajar AR (Billinghurst dan Duenser 2012 ). Misalnya, Kamarainen et al. ( 2013) menggunakan AR sebagai fitur dari sistem berbasis smartphone mereka untuk mendukung karyawisata di kolam lokal.

Namun, pada saat penulisan ini, ada sedikit bukti empiris yang dikumpulkan untuk mendukung atau menyangkal potensi AR sebagai pembawa konten pendidikan yang dapat digunakan. Dalam review yang dilakukan pada tahun 2013, Santos et al. ( 2014a ) hanya menemukan tujuh artikel penelitian yang melaporkan bukti efektivitas AR dalam meningkatkan hasil belajar. Dalam ulasan ini, para peneliti mengamati bahwa dampak AR pada hasil belajar bervariasi dari efek negatif kecil hingga efek positif besar. Ada banyak faktor yang dikaitkan dengan variasi ini, seperti perbandingan yang dibuat dan pencocokan teknologi yang sesuai dengan kebutuhan pedagogis. Namun, bahkan dengan keadaan AR saat ini, para peneliti telah melaporkan bahwa AR memiliki efek positif pada faktor motivasi perhatian dan kepercayaan diri ( Di Serio et al. 2013).

Mengingat AR berguna untuk menyajikan informasi yang relevan dengan tempat, AR sangat cocok untuk mengajarkan budaya dan bahasa (Liu 2009 ; Liu dan Tsai 2013 ). Dalam penelitian ini, kami membatasi pembelajaran bahasa pada pembelajaran kosa kata sebagai target AR. Dalam pendekatan kami, kami mendasarkan persyaratan sistem kami pada teori pembelajaran multimedia, sistem pembelajaran kosa kata sebelumnya, dan umpan balik guru tentang AR. AR adalah jenis multimedia yang terletak di lingkungan yang otentik (Santos et al. 2014d ). Dengan demikian, teori pembelajaran multimedia (Mayer 2009 ; Mayer 2005) dapat diterapkan untuk merancang dan mengevaluasi manfaat AR untuk pembelajaran. Setelah mengimplementasikan sistem, kami melakukan evaluasi kegunaan sistem menggunakan skala kegunaan umum dan skala kegunaan yang dirancang untuk AR genggam. Dalam penyelidikan kami, kami mengulangi beberapa pedoman desain untuk menerapkan AR ke pendidikan dan menambahkan tujuan desain kami sendiri. Akhirnya, kami mengevaluasi hasil belajar siswa dan motivasi siswa dengan aplikasi kami.

Tujuan dari penelitian ini ada tiga: Kami ingin (1) mengembangkan aplikasi AR, (2) menguji kegunaannya, dan (3) menguji pengaruhnya terhadap pembelajaran. Untuk tujuan ini, kami mendemonstrasikan kerangka pengembangan dan evaluasi kami untuk membuat prototipe pengalaman belajar AR. Kami menerapkan AR untuk tugas menghafal kata-kata kosakata dan menguji efek AR pada pembelajaran dan motivasi siswa. Akhirnya, karena ada sedikit literatur yang mendukung manfaat AR untuk pembelajaran, kami menguji efektivitas AR sebagai platform untuk tugas menghafal dan memeriksa dampaknya terhadap motivasi siswa.

Masyarakat umum menjadi lebih akrab dengan AR terutama karena browser AR digunakan untuk menyampaikan berbagai informasi berbasis lokasi (Grubert et al. 2011 ). Saat ini, orang menggunakan beberapa browser AR untuk melihat label dan simbol virtual yang terintegrasi dengan umpan video langsung dari lingkungan nyata. Hal ini membuat pemahaman informasi terkait lokasi, seperti nama bangunan, jarak restoran, dan panah untuk navigasi menjadi lebih mudah (Fujimoto et al. 2012 ). Dalam kasus pembelajaran kosakata terletak, alih-alih menampilkan nama dan arah, kami merancang sistem yang menampilkan kata dan animasi untuk mengajarkan kosakata baru yang relevan dengan objek yang ditemukan di lingkungan.

Beberapa sistem AR juga telah dikembangkan untuk pengaturan pendidikan (Santos et al. 2014a ). Salah satu karya penting adalah Construct3D (Kaufmann et al. 2000 ; Kaufmann 2002) yang menggunakan AR untuk mengajarkan konsep matematika dan geometri kepada siswa. AR cocok untuk tujuan ini karena siswa dapat berinteraksi secara alami dengan bentuk tiga dimensi tanpa menggunakan mouse dan keyboard. Saat mengenakan layar yang dipasang di kepala, siswa bergerak di sekitar bentuk virtual dan melakukan operasi pada mereka. Selain itu, siswa melihat bentuk virtual yang sama yang memungkinkan mereka untuk bekerja sama pada target yang sama. Meskipun Construct3D memanfaatkan kognisi dan pembelajaran kolaboratif, aplikasi ini tidak menggunakan AR untuk menampilkan hubungan konten virtual dengan lingkungan nyata. Dalam pekerjaan kami, kami mengeksploitasi fitur AR tersebut dengan mengajarkan kosakata melalui hubungan antara objek virtual dan lingkungan nyata.

AR yang berjalan di perangkat genggam dapat digunakan untuk menampilkan konten di lingkungan yang besar. Handheld AR telah mendapat perhatian di bidang teknologi pendidikan karena kelebihannya ketika diterapkan dalam pembelajaran di mana-mana (Dede 2011 ), terletak kognisi (Specht et al. 2011 ), dan kolaborasi (Li et al. 2011 ). Billinghurst dan Duenser ( 2012 ) menjelaskan bahwa teknologi AR genggam sudah matang untuk aplikasi ini. Software AR sudah dapat berjalan di ponsel yang dilengkapi dengan prosesor cepat, tampilan layar besar, koneksi data, kamera built-in, dan sensor lainnya. Billinghurst dan Duenser ( 2012 )) menyerukan lebih banyak penelitian interdisipliner untuk membumikan aplikasi AR dalam teori pembelajaran. Untuk eksperimen kami, kami merancang aplikasi AR untuk mempelajari kata-kata Filipina dan Jerman dengan menerapkan prinsip-prinsip teori pembelajaran multimedia (Mayer 2009 ) dan penelitian terkaitnya. Selain itu, kami mempertimbangkan beberapa umpan balik dari guru dan administrator sekolah untuk membuat aplikasi AR yang praktis.

Penguasaan bahasa asing sangat bergantung pada pembangunan kosakata yang diperlukan untuk mendengarkan, membaca, berbicara, dan menulis (Yang 2012 ). Beberapa pendekatan kreatif telah dikembangkan untuk mendukung pembelajaran kosakata tersebut, termasuk anotasi hypertext dalam e-learning (Chen et al. 2013 ), multimedia kolaboratif (Joseph et al. 2005 ), permainan kata (Lin et al. 2008 ), lingkungan virtual ( Pala et al. 2011 ), dan interaksi dengan robot (Wu et al. 2008 ). Desain instruksional untuk prototipe ini memanfaatkan tiga strategi utama, yaitu, pengulangan, keterlibatan, dan konteks. Memperoleh kata-kata baru membutuhkan paparan berulang terhadap kata-kata itu (Webb 2007). Ini termasuk latihan memori (misalnya, mengucapkan kata-kata beberapa kali) dan eksposur spasi (Dempster 1987 ), seperti menemukan kata-kata pada kesempatan yang berbeda dalam bahan bacaan dan percakapan.

Beberapa sistem canggih telah dikembangkan untuk mendukung kesadaran konteks dalam pembelajaran (Ogata et al. 2008 ; Chen et al. 2009 ; Petersen et al. 2009 ). Konteks penting untuk pembelajaran kosakata karena siswa dapat menggunakannya untuk membentuk asosiasi yang lebih kuat antara kata baru dan objek di dunia nyata (Ogata et al. 2011 ). Dalam pembelajaran kosakata, konteks dapat mengambil banyak bentuk. Para peneliti telah menggunakan sistem pembelajaran yang dipersonalisasi yang menyesuaikan konten kosa kata dengan konteks internal siswa, yaitu tingkat kompetensi mereka saat ini (Yang 2012). Para peneliti juga telah membangun aplikasi kosakata yang memanfaatkan konteks fisik eksternal, seperti belajar di perpustakaan atau makan di kafetaria (Scott dan Benlamri 2010 ).

Sistem yang menggunakan lingkungan sebagai konteks

Kognisi terletak berpendapat bahwa pengetahuan tidak dapat diabstraksikan dari situasi dari mana ia dipelajari. Belajar selalu tertanam dalam aktivitas, konteks, dan budaya dari mana pengetahuan itu dikembangkan (Brown et al. 1989 ). Mempelajari kata-kata kosa kata dari definisi kamus dan beberapa contoh kalimat lebih rendah daripada percakapan dan kumpulan teks yang bermakna. Kata-kata yang menurut siswa berguna dan kata-kata yang benar-benar mereka gunakan memiliki peluang lebih baik untuk diperoleh. Sistem untuk pembelajaran kosakata terletak memanfaatkan kognisi terletak dengan memilih kata-kata yang berhubungan dengan lingkungan dan mengajar hanya kata-kata yang berguna. Peneliti mengambil keuntungan dari transfer dekat atau menerapkan pengetahuan yang dipelajari dalam situasi tertentu untuk konteks yang hampir mirip (Dunleavy dan Dede2014 ). Dalam pembelajaran kosakata terletak, kata-kata dipelajari dalam konteks penggunaannya sehingga memfasilitasi transfer pengetahuan. Selain itu, ini mendorong siswa dengan mengilustrasikan relevansi kata-kata kosa kata.

Bahasa selalu berada dalam aktivitas yang terikat pada suatu lingkungan dengan aspek fisik, sosial, dan budaya yang menyertainya. Dalam dua studi kasus, Wong dan Looi ( 2010 )) meminta siswa untuk mengambil gambar yang menggambarkan preposisi bahasa Inggris dan idiom bahasa Mandarin. Selama 9 minggu, siswa menggunakan ponsel untuk mengambil gambar di sekolah dan di rumah. Mereka kemudian membubuhi keterangan gambar dengan kalimat. Kalimat-kalimat ini dibagikan dan direvisi dengan teman sekelas sehingga membuat aktivitas menjadi kolaboratif. Dalam studi mereka dengan 40 siswa, mereka telah mengumpulkan 481 pasangan foto-kalimat, 124 revisi, dan 134 komentar. Meskipun siswa menikmati kegiatan tersebut, mereka mengamati bahwa ada variabilitas yang luas dalam partisipasi siswa. Siswa menyumbangkan rata-rata 12,0 (SD = 25,9) gambar dan masing-masing menawarkan revisi 3,1 (SD = 7,3) kalimat.

Para peneliti menjelaskan bahwa di mana-mana, sistem konteks-sadar berguna untuk memfasilitasi kognisi terletak (Brown et al. 1989 ). Untuk menyediakan sistem yang sadar lokasi, para peneliti telah menjelaskan teknik penentuan posisi nirkabel dan distribusi konten menggunakan jaringan area lokal nirkabel (WLAN) di dalam kampus mereka (Hsieh et al. 2007 ; Al-Mekhlafi et al. 2009 ; Epp 2013 ). Menggunakan WLAN kampus, Liu ( 2009) menyediakan konten untuk HELLO, sistem pembelajaran bahasa Inggris. Sistem mendeteksi lokasi pengguna menggunakan kode quick response (QR) yang tersebar di sekitar sekolah. Di setiap lokasi, siswa berlatih percakapan dengan tutor pembelajaran virtual. Dalam pengujian pengguna mereka dengan 64 siswa, mereka melaporkan bahwa siswa yang menggunakan pendekatan pembelajaran bahasa terletak mendapat skor yang jauh lebih tinggi ( M ?= 89,4, SD = 7,5) dibandingkan dengan mereka yang menggunakan bahan cetak dan rekaman audio ( M ?= 81,3, SD = 9,6 ). Efek besar yang diamati ( d ?= 1.0) dikaitkan dengan berlatih bahasa Inggris dalam situasi kehidupan nyata dan mendorong kreativitas siswa dalam menangani percakapan.

Beaudin dkk. ( 2007) membawa TANGO ke level berikutnya dengan mendeteksi lebih banyak interaksi pengguna dengan objek di dalam rumah. Selain menandai objek dengan RFID, mereka menggunakan tiga sensor lagi: sakelar untuk membuka dan menutup lemari, detektor aliran air untuk sistem pemipaan, dan akselerometer yang dipicu piezo untuk mendeteksi pergerakan objek. Secara keseluruhan, mereka menandai lebih dari 100 objek di dalam rumah dengan 400 frasa Spanyol. Sistem mengidentifikasi pengguna melalui ponsel mereka. Ketika mereka menggunakan objek tertentu (misalnya, membuka pintu, duduk di sofa), sistem memainkan kata bahasa Inggris yang relevan dan terjemahan bahasa Spanyolnya. Jika mereka ingin menelusuri konten yang ditemui sebelumnya, mereka dapat mengakses frasa melalui ponsel mereka. Mereka meminta pasangan untuk menggunakan sistem selama 10 minggu. Rata-rata, frasa yang disajikan 57 kali per jam. Namun, bahkan pada interaksi yang intens ini, pasangan itu merasa dapat diterima bahkan untuk penggunaan yang lama. Peserta pria mengingat 158 ??dari 274 frasa yang dia temui dan dia menebak dengan benar 65 dari 126 frasa yang tidak diberikan kepadanya. Peserta wanita mengingat 79 dari 178 frasa yang disajikan kepadanya dan dia menebak dengan benar 26 dari 92 frasa yang tidak disajikan kepadanya.

Menghubungkan kosakata dan lingkungan menggunakan augmented reality

Ada beberapa ide menggunakan teknologi AR untuk memotivasi pembelajaran bahasa. Misalnya, Li et al. ( 2014 ) membuat interaksi flash card untuk pembelajaran bahasa Inggris. Ide kami adalah menggunakan AR untuk pembelajaran kosa kata yang terletak. Fitur yang paling penting dari pembelajaran kosakata terletak adalah penyajian kata-kata kosakata yang berguna yang relevan dengan lingkungan saat ini. Berdasarkan model ARCS (Keller 1987), relevansi adalah salah satu dari empat faktor yang perlu dipertimbangkan dalam menciptakan bahan ajar yang memotivasi. ARCS singkatan perhatian, relevansi, kepercayaan diri, dan kepuasan yang merupakan faktor-faktor yang berkontribusi terhadap motivasi dalam menggunakan bahan pembelajaran. Di antara saran Keller adalah menghubungkan informasi baru dengan sesuatu yang akrab dengan siswa. Dalam kasus kami, kami menghubungkan kata-kata kosakata dengan lingkungan yang akrab.

Aplikasi yang ada sudah dapat memberikan informasi yang relevan dan berguna. Namun, visualisasi informasi tetap berada di layar ponsel tanpa menunjukkan hubungan dengan lingkungan nyata. Pengguna diharapkan dapat menemukan hubungan kosakata dengan lingkungan sekitarnya. Hubungan ini tidak selalu jelas. Menggunakan AR, kami meningkatkan metode presentasi dengan membubuhi keterangan objek nyata dengan suara, teks, gambar, dan animasi yang terdaftar 3D ke lingkungan. Visualisasi semacam ini bermanfaat untuk pembelajaran kosakata terletak karena secara eksplisit menggambarkan hubungan kosakata dengan benda-benda yang ditemukan di lingkungan saat ini.

Dalam teori pembelajaran multimedia, multimedia mengacu pada gambar dan kata-kata (baik tertulis maupun lisan). Ini memiliki tiga asumsi, yaitu, saluran ganda, kapasitas terbatas, dan pemrosesan aktif. Pertama, manusia memiliki dua saluran terpisah untuk memahami informasi visual dan pendengaran. Kedua, individu hanya dapat memperhatikan sejumlah informasi yang terbatas pada waktu tertentu. Terakhir, pembelajaran hanya terjadi jika pembelajar secara aktif memproses informasi yang masuk dengan menghubungkannya dengan pengetahuan sebelumnya. Pembelajaran multimedia mengidentifikasi lima proses (Mayer 2009 ; Mayer 2005 ) dalam pembelajaran:

1. 1.

   Memilih kata

2. 2.

   Memilih gambar

3. 3.

   Mengatur kata-kata yang dipilih

4. 4.

   Mengatur gambar yang dipilih

5. 5.

   Mengintegrasikan informasi dengan pengetahuan sebelumnya

Implikasi pembelajaran multimedia pada augmented reality

Pembelajaran kosa kata yang berlokasi memanfaatkan pengetahuan sebelumnya tentang tempat. Memvisualisasikan informasi dalam lingkungan yang kaya konteks menggunakan AR dapat membantu siswa dalam menciptakan asosiasi yang bermakna antara konten dan lingkungan nyata. Ini mempromosikan memiliki pengetahuan yang lebih rumit dan memiliki lebih banyak isyarat pengambilan memori. Multimedia yang terletak membantu proses kognitif dalam mengintegrasikan informasi yang masuk dengan pengetahuan sebelumnya. Hal ini sesuai dengan temuan Fujimoto et al. ( 2013 , 2012).

Namun, AR juga cenderung menyajikan terlalu banyak informasi dan terlalu banyak konteks dari lingkungan yang mengarah ke tampilan yang berantakan (Peterson et al. 2009 ; Grasset et al. 2012 ). Masalah ini muncul dari kenyataan bahwa lingkungan tidak dapat dikendalikan oleh penulis konten, sedangkan semua jenis multimedia lainnya (buku, media berbasis komputer, lingkungan virtual, dll.) memberi penulis kendali penuh atas konten. Misalnya, mereka dapat membuat ilustrasi abstrak atau kontekstual sesuka mereka dengan menghapus atau menambahkan beberapa detail. Dalam hal AR, lingkungan adalah sesuatu yang diberikan dan penulis konten pembelajaran AR harus memanfaatkan lingkungan secara kreatif.

Studi pembelajaran multimedia dalam pembelajaran kosa kata

Mengingat bahwa individu memiliki kapasitas terbatas untuk memperhatikan informasi, Lin dan Yu ( 2012 ) menyelidiki beban kognitif yang disebabkan oleh berbagai jenis presentasi media pada ponsel. Dalam studi mereka dengan 32 siswa kelas delapan, mereka menyelidiki penggunaan empat mode multimedia, yaitu, teks, teks dengan audio, teks dengan gambar, dan teks dengan audio dan gambar. Mereka menemukan bahwa mode multimedia tidak memiliki pengaruh yang signifikan terhadap perolehan dan retensi kosakata. Namun, pelajar menilai gabungan teks-audio-gambar sebagai mode yang menginduksi beban kognitif paling sedikit.

Lin dan Wu ( 2013) menyelidiki penggunaan keempat mode multimedia ini dalam penelitian yang berhasil dengan 423 siswa sekolah menengah pertama. Mereka tidak menemukan perbedaan yang signifikan dalam pengenalan kosakata atau dalam interaksi antara mode multimedia dan preferensi gaya belajar siswa. Namun, peserta yang menggunakan teks dengan audio dan gambar memiliki performa terbaik dalam tes mendengarkan diikuti oleh kelompok teks dengan suara. Hasil ini menegaskan intuisi bahwa anotasi audio berkontribusi pada konstruksi pengetahuan fonologis kata dan penerapan pengetahuan ini dalam mendengarkan kalimat. Lebih penting lagi, mereka melaporkan bahwa efek pembelajaran audio dipertahankan selama 2 minggu dengan gesekan minimal. Berdasarkan karya-karya ini, kami menerapkan fitur dalam sistem AR kami yang memungkinkan pengguna untuk mengakses teks, audio,

Dalam studi terpisah dengan 121 siswa SMA, Lin dan Hsiao ( 2011 ) mempelajari efek penggunaan gambar diam terhadap animasi sederhana dalam pembelajaran kosa kata. Hasil mereka menunjukkan bahwa kelompok animasi tampil secara signifikan lebih baik dalam belajar kata-kata kosa kata bahasa Cina dan Inggris dibandingkan dengan kelompok gambar. Mereka merekomendasikan penggunaan animasi untuk mengilustrasikan kata-kata dan proses yang dinamis. Jadi, untuk memfasilitasi pemahaman kosakata yang lebih baik dalam sistem AR genggam kami, kami menyertakan fitur di mana animasi sprite sheet dapat digunakan. Kami menemukan fitur ini sebagai solusi sederhana untuk mengilustrasikan kata kerja dalam skenario pembelajaran kami.

Selain memberikan bukti beberapa manfaat dalam proses pembelajaran, AR juga harus mematuhi beberapa pertimbangan praktis untuk mengadopsinya dalam penggunaan yang sebenarnya. Cuendet dkk. ( 2013 ) berbagi lima prinsip desain untuk mengadopsi AR untuk penggunaan di kelas. Lima prinsip desain adalah mengintegrasikan AR ke aktivitas kelas lainnya, memberdayakan guru, memberikan kesadaran guru tentang keadaan siswa, fleksibilitas untuk menyesuaikan aktivitas dengan skenario yang berkembang, dan meminimalkan fungsionalitas dengan apa yang diperlukan pada waktu tertentu.

Berdasarkan survei dengan guru dan siswa di Malaysia, Sumadio dan Rambli ( 2010 ) mengamati bahwa meskipun sebagian besar dari mereka mengalami AR untuk pertama kalinya, mereka merasa bahwa demonstrasi yang disajikan kepada mereka berguna untuk praktik pendidikan. Prototipe yang mereka tunjukkan adalah pengalaman belajar AR untuk eksperimen fisika tentang penyerapan panas. Guru dan siswa menyatakan bahwa membawa AR ke penggunaan pendidikan akan membuat proses belajar lebih menyenangkan. Manfaat lain yang dirasakan adalah memiliki visualisasi yang lebih baik dan mampu mensimulasikan percobaan sebelum yang sebenarnya. Dari contoh ini, para peserta menyarankan bahwa lebih baik untuk meningkatkan realisme benda virtual dan memperluas prototipe untuk mencakup eksperimen lain yang ada dalam kurikulum fisika Malaysia.

Berdasarkan wawancara dengan guru di Filipina (Santos et al. 2013 ; Santos et al. 2015b), AR dirasakan bermanfaat karena menawarkan pembelajaran dengan mengalami beberapa aktivitas yang tidak dapat dilakukan sekarang di dalam kelas. Dalam karya ini, para peneliti sedang mengembangkan sistem AR X-ray untuk melihat ke dalam objek dan memeriksa struktur yang terhalang. Saat ini, pelajar yang lebih muda pun menggunakan komputer desktop, smartphone, dan konsol game dalam kehidupan sehari-hari mereka. Meskipun media pengajaran yang lebih konvensional akan selalu tetap relevan, para guru ingin memanfaatkan berbagai intervensi teknologi untuk terhubung dengan siswa mereka. Saat ini, para guru tertarik menggunakan AR untuk memotivasi partisipasi kelas dan untuk menarik perhatian siswa. Sentimen ini menggemakan prinsip desain "pemberdayaan" dari Cuendet et al. ( 2013) yang menyatakan bahwa guru harus tetap menjadi titik sentral interaksi kelas.

Namun, para guru juga mengungkapkan keprihatinan mereka tentang penggunaan teknologi AR. Untuk mengadopsi teknologi AR untuk ruang kelas dalam beberapa tahun ke depan, insinyur harus mempertimbangkan biaya teknologi, kegunaan, dan kendala waktu, termasuk waktu untuk menyiapkan dan mencakup bahan yang diperlukan untuk kelas. Umpan balik ini terkait dengan prinsip desain "minimalisme" dari Cuendet et al. ( 2013 ) yang menyatakan bahwa fungsionalitas yang harus disediakan oleh para insinyur harus dibatasi pada apa yang diperlukan. Lebih banyak fungsi daripada yang dibutuhkan akan membuat AR lebih sulit digunakan.

Untuk meringkas apa yang telah kita diskusikan sejauh ini, kami membuat daftar tujuan desain berikut berdasarkan pembelajaran multimedia, karya masa lalu tentang pembelajaran kosa kata, dan beberapa pertimbangan praktis untuk adopsi di masa depan untuk pengaturan pendidikan:

1. 1.

   Minimalkan kekacauan visual pada layar

2. 2.

   Mendukung proses kognitif dalam memilih, mengatur, dan mengintegrasikan informasi

3. 3.

   Memungkinkan interaksi dengan lingkungan dan benda-benda di lingkungan

4. 4.

   Menyajikan informasi multimodal, yaitu teks, gambar, dan suara

5. 5.

   Gunakan animasi bila perlu

6. 6.

   Terapkan teknologi yang murah dan mudah diakses

7. 7.

   Buat kontennya mudah dibuat

8. 8.

   Batasi interaksi

Kami menciptakan sistem AR genggam yang dapat menampilkan kombinasi multimedia apa pun termasuk gambar, animasi, suara, dan teks pada lingkungan nyata. Kami kemudian membuat dua aplikasi AR untuk mempelajari kata-kata Filipina dan Jerman di lingkungan nyata. Kami menyelesaikan ini hanya dengan mengisi sistem AR genggam dengan konten untuk pembelajaran kosakata bahasa Filipina dan Jerman.

Sistem augmented reality genggam

Gambar  1 menunjukkan diagram paket sistem kami dan Gambar  2 menunjukkan antarmuka sampel yang diaktifkan oleh sistem kami. Bagian utama dari sistem adalah Controller, yang memiliki akses ke konten pembelajaran, sensor (kamera), dan input pengguna. Pengontrol menerima ID penanda dan matriks tampilan kamera dari Pelacak dan menggunakan informasi ini untuk menentukan perilaku tampilan di layar. Tracker dibuat menggunakan ARToolKit dan Renderer dibuat di OpenGL ES 2.04.

Diagram paket sistem augmented reality genggam kami (Santos et al. 2014b )

Gambar ukuran penuh 

Contoh antarmuka untuk pembelajaran kosa kata yang terletak

Gambar ukuran penuh 

Kami menggunakan ARToolKit (Kato dan Billinghurst 1999 ) untuk mengukur pose kamera terhadap objek target. Penanda fiducial dalam umpan video ditempatkan menggunakan ARToolKit, yang juga mengeluarkan ID penanda dan matriks yang mewakili tampilan kamera saat ini. Gambar ditransformasikan ke tampilan yang benar menggunakan matriks, dan kemudian dirender menggunakan OpenGL ES 2.04.

Sistem AR berjalan sepenuhnya di tablet iPad. Untuk eksperimen kami, kami menggunakan iPad 2 (a5 dual-core, RAM DDR2 512 MB, 32 GB, 601 g, layar 9,7, 1024 × 768 pada 132 ppi) dan iPad mini (64-bit A7, 512- MB DDR2 RAM, 16 GB, 331 g, layar 7,9, 1024 × 768 pada 163 ppi). Sistem bekerja dengan penanda fiducial (Gbr.  3 ) untuk menentukan objek target dan sudut pandang kamera belakang tablet. Kami menggunakan kamera belakang yang disetel ke 640 × 480 piksel pada 30 fps untuk mendeteksi penanda dan menyediakan umpan video. Setelah mengidentifikasi penanda, sistem memuat audio, teks, dan gambar yang sesuai. Audio dan teks dapat diakses menggunakan tombol (LISTEN, TRANSLATE, DESCRIBE). Gambar dapat berupa gambar diam atau animasi sprite sheet (Gbr.  1 dan 3). Gambar ditransformasikan tergantung pada tampilan kamera dan dimasukkan ke dalam umpan video untuk menyarankan pendaftaran 3D, yaitu, untuk memberi kesan bahwa grafik hidup berdampingan dengan objek nyata.

Menampilkan kata benda menggunakan label dan menampilkan kata kerja sebagai animasi pada objek nyata

Gambar ukuran penuh 

Konten pembelajaran kosa kata yang terletak

Kami menggunakan sistem AR untuk membangun dua sistem pembelajaran kosa kata: satu untuk 30 kata Filipina dan yang lainnya untuk 10 kata Jerman. Kami mendasarkan desain konten dari karya-karya sebelumnya (Lin and Hsiao 2011 ; Lin and Yu 2012 ; Lin and Wu 2013 ) dengan menggunakan kombinasi teks, audio, gambar, dan animasi sebagai konten. Data teks berupa kosa kata, terjemahannya dalam bahasa Inggris, dan deskripsi adegan (hanya untuk versi Filipina). Data audio adalah pengucapan yang tepat dari kosa kata yang diucapkan oleh penutur asli. Data citra berupa teks label, gambar, atau animasi, seperti terlihat pada Gambar  3 .

Kami mengeksplorasi kekuatan aplikasi AR kami untuk pembelajaran kosakata yang terletak di atas rekan non-AR (Gbr.  4 ) dalam dua percobaan awal. Secara khusus, kami tertarik pada efek AR pada menghafal dan motivasi siswa. Melalui eksperimen ini, kami bertujuan untuk mengevaluasi penggunaan AR untuk melihat konten kosakata yang terletak di lingkungan nyata. Kami membandingkan aplikasi AR dengan versi non-AR yang merupakan aplikasi tablet yang meniru interaksi kartu flash. Perbandingan kami tidak menggunakan segala jenis desain instruksional khusus, seperti mekanika permainan dan kolaborasi. Seperti yang dirangkum dalam Tabel  1, pengguna cukup mengarahkan PC tablet ke objek yang ditemukan di lingkungan mereka saat menggunakan aplikasi AR kami. Di sisi lain, aplikasi kartu flash memungkinkan pengguna untuk membolak-balik konten dengan menekan berikutnya atau sebelumnya.

Versi non-AR dari aplikasi AR

Gambar ukuran penuh 

Kami menganggap fitur yang melekat dari interaksi sebagai bagian dari pengobatan. Jadi, kami tidak berusaha untuk mengendalikan mereka. Sebagai contoh, salah satu keuntungan dari sistem pembelajaran AR adalah siswa dapat melihat benda-benda nyata di sekitarnya bahkan ketika mereka tidak sedang belajar. Kami membayangkan fitur ini memicu pengulangan kosakata yang tidak diinginkan, sehingga meningkatkan hafalan. Latihan yang tidak disengaja ini adalah bagian dari pembelajaran AR, oleh karena itu, kami tidak mengontrol aspek ini. Kami tidak melarang mahasiswa dalam pengobatan AR untuk mengunjungi tempat belajar ketika mereka tidak belajar.

Fitur lain yang melekat adalah bahwa siswa cenderung untuk menutupi semua kosakata beberapa kali dalam satu sesi belajar ketika kartu flash digunakan. Kartu flash disusun secara berurutan dan siswa mencoba membaca semua konten dua hingga empat kali dalam sekali duduk. Bahkan jika ini masalahnya, intervensi tidak dilakukan karena ini adalah fitur yang melekat pada penggunaan kartu flash. Selain itu, menyarankan siswa yang menggunakan aplikasi AR untuk melihat semua konten beberapa kali akan mengganggu gaya belajar alami mereka.

Untuk eksperimen kami, kami mengontrol batasan lokasi dan waktu. Semua siswa kami hanya diperbolehkan menggunakan aplikasi di dalam laboratorium masing-masing. Namun, aplikasi tersedia untuk mereka kapan saja mereka ingin belajar pada hari itu. Mengingat fitur ini, kami memiliki tujuh hipotesis yang kami uji signifikansinya pada tingkat 0,05 melalui uji t Student dan analisis kovarians (ANCOVA). Hipotesisnya adalah sebagai berikut:

1. 1.

   Siswa akan berkinerja lebih buruk pada post-test tertunda dengan non-AR dibandingkan dengan post-test langsung.

2. 2.

   Siswa akan tampil lebih buruk pada post-test tertunda dengan AR dibandingkan dengan post-test langsung.

3. 3.

   Siswa akan tampil lebih baik dalam post-test langsung dengan non-AR.

4. 4.

   Siswa akan tampil lebih baik dalam post-test tertunda dengan AR.

5. 5.

   Siswa akan menilai AR sebagai bahan ajar yang lebih memotivasi.

6. 6.

   Siswa akan mempertahankan perhatian mereka lebih baik dengan AR.

7. 7.

   Siswa akan menemukan konten yang disajikan melalui AR menjadi lebih relevan bagi mereka.

8. 8.

   Siswa akan merasa lebih percaya diri dengan non-AR.

9. 9.

   Siswa akan merasa lebih puas dengan AR.

Pengujian pengguna 1: mempelajari 30 kata Filipina dalam 5 hari

Kami mengadaptasi pendekatan antar-kelompok dengan 31 peserta (26 laki-laki, 5 perempuan, usia 23-42, mahasiswa pascasarjana ilmu informasi) untuk menguji aplikasi kami untuk mempelajari kata-kata Filipina. Bahasa pertama peserta adalah Jepang (13), Cina (5), Portugis (3), Jerman, Inggris, Turki, Bosnia, Indonesia, Finlandia, Arab, Spanyol, Nepal, dan Wolof. Dalam eksperimen kami, kami membagi orang ke dalam kelompok perlakuan dengan mempertimbangkan keseimbangan distribusi bahasa pertama mereka.

Delapan belas peserta direkrut dari satu laboratorium. Kami mengatur sistem kami di dalam laboratorium mereka (Gbr.  5 ) sehingga mereka dapat mempelajari kata-kata yang terkait dengan area penyegaran mereka. Mereka semua pernah mengalami penggunaan aplikasi AR sebelumnya, sehingga AR bukanlah teknologi baru bagi mereka. Tiga belas peserta dari tiga laboratorium diminta untuk menggunakan versi non-AR. Mirip dengan grup AR, grup non-AR telah menggunakan AR sebelumnya dan mereka akrab dengan antarmuka baru lainnya. Kami mendistribusikan komputer tablet kepada mereka dengan aplikasi kartu flash terpasang.

Area penyegaran dengan spidol ( kiri ), pembelajar menggunakan pembelajaran kosakata terletak ( tengah ), pembelajar menggunakan pembelajaran kosakata non-AR ( kanan ) (Santos et al. 2014b )

Gambar ukuran penuh 

Para peserta menggunakan aplikasi yang ditugaskan untuk durasi yang direkomendasikan 10-15 menit per hari selama 5 hari. Versi AR digunakan di dalam area penyegaran dengan maksimal empat orang menggunakan aplikasi secara bersamaan (Gbr.  5 ). Di sisi lain, pelajar menggunakan versi non-AR setiap kali mereka berada di kantor laboratorium mereka.

Untuk analisis komparatif kami, kami mengevaluasi hasil belajar peserta dan kegunaan aplikasi. Pada hari kelima, peserta menjawab SUS untuk mengukur persepsi kegunaan dari aplikasi. Mereka kemudian langsung mengambil post-test. Setelah 12-14 hari, mereka mengambil post-test yang tertunda. Post-test langsung (27 item) dan post-test tertunda (24 item) terdiri dari pertanyaan tentang mengenali kata dalam pertanyaan pilihan ganda, mengingat terjemahan kata, dan menebak kata mana yang cocok dalam konteks yang berbeda.

Untuk analisis lebih lanjut tentang kegunaan aplikasi AR kami, kami meminta peserta dalam grup AR untuk menjawab HARUS yang mengukur kegunaan sistem secara umum, kemudahan menangani aplikasi AR, dan kemudahan memahami informasi yang ditampilkan. Terakhir, aplikasi AR dan non-AR mencatat penekanan tombol yang dicap waktu, kata-kata yang dipelajari, dan akselerasi dan orientasi tablet berdasarkan sensor bawaan. Kami tidak melihat adanya beban pada aplikasi karena sistem logging bahkan setelah penggunaan yang lama.

Pengujian pengguna 2: mempelajari 10 kata bahasa Jerman

Kami mengadaptasi desain dalam mata pelajaran dengan 14 peserta (8 laki-laki, 6 perempuan, usia 17-20, mahasiswa sarjana Filipina) untuk menguji aplikasi untuk belajar 20 kata Jerman (10 untuk AR dan 10 untuk non-AR). Setiap peserta menggunakan versi AR dan non-AR selama maksimal 8 menit. Tujuh menggunakan versi AR terlebih dahulu, sedangkan tujuh lainnya menggunakan versi non-AR terlebih dahulu untuk menyeimbangkan efek urutan perawatan. Untuk versi AR, peserta didik melihat konten di area kecil di sekitar meja teknisi laboratorium. Penanda ditempatkan berdekatan satu sama lain di area kecil untuk meminimalkan waktu yang dihabiskan untuk mentransfer dari satu objek ke objek lain. Hal ini penting karena kami ingin mengamati waktu belajar para siswa. Untuk versi non-AR, mereka menggunakan aplikasi sambil duduk di dalam ruangan yang sama.

Siswa kemudian diminta untuk menjawab 10 pertanyaan pilihan ganda yang menguji kemampuan mereka untuk mengenali sebuah kata menggunakan permainan pengenalan (Gbr.  6 ). Selain mencatat jawaban, kami juga mencatat waktu yang dibutuhkan pelajar untuk menjawab pertanyaan. Setelah mengikuti kuis, para peserta juga menjawab subset dari Survei Motivasi Bahan Instruksional, atau IMMS. Kami memilih 30 pertanyaan yang berlaku untuk sistem kami dari 36 pertanyaan yang tercantum dalam karya Huang et al. ( 2006 ). IMMS memodelkan sejauh mana motivasi yang diperoleh seseorang dari suatu bahan ajar dengan menggunakan model ARCS. Model ini sebelumnya telah diterapkan pada bahan ajar AR oleh Di Serio et al. (2013) .

Tangkapan layar dari game pengenalan

Gambar ukuran penuh 

Eksperimen kami melibatkan ukuran sampel yang kecil, oleh karena itu, hasilnya harus ditafsirkan dengan hati-hati. Eksperimen ini harus direplikasi dengan ukuran sampel yang lebih besar. Namun demikian, hasil ini dapat memandu desain masa depan aplikasi AR dan eksperimen dalam pembelajaran kosakata dengan AR. Dalam percobaan kami, kami mengamati penurunan yang signifikan dalam skor post-test langsung ke tertunda dengan non-AR tetapi tidak untuk AR, menunjukkan bahwa siswa yang belajar melalui AR mempertahankan lebih banyak kosa kata. Tidak ada perbedaan signifikan yang diamati dalam hasil belajar antara menggunakan aplikasi AR dan non-AR untuk pembelajaran kosa kata. Namun, siswa melaporkan perhatian dan kepuasan yang lebih baik dalam menggunakan sistem kami. Singkatnya, kami menemukan bukti yang mendukung hipotesis 1, 3, 6, dan 9 tetapi tidak 2, 4, 5, 7, dan 8.

Perbedaan yang sedikit signifikan dalam kegunaan dan kemampuan belajar

Kami menghitung skor SUS dan faktor-faktornya dari tanggapan peserta dalam percobaan 1. Aplikasi AR mendapat skor 74 pada SUS, sedangkan aplikasi non-AR mendapat skor 80, seperti yang ditunjukkan pada Tabel  2 . Menurut klasifikasi Sauro ( 2011 ), kedua antarmuka berada di atas rata-rata (skor SUS >68). Dengan demikian, kedua antarmuka itu bagus. Selain itu, hasil pada Tabel  3 menunjukkan bahwa peserta kami tidak mengalami kesulitan dalam mempelajari cara mengoperasikan antarmuka baru ini.

Kami menemukan perbedaan yang sedikit signifikan antara dua antarmuka dengan ukuran efek sedang ( d ?= 0,63). Terlepas dari perbedaan kegunaan, menggunakan aplikasi ini untuk perbandingan masuk akal karena keduanya mewakili upaya terbaik kami dan memiliki kegunaan di atas rata-rata. Kami mencapai skor kegunaan yang baik karena kami menerapkan wawasan dari penelitian sebelumnya dalam pembelajaran multimedia. Selain itu, fitur antarmuka kami saat ini sangat minim, dan tugasnya sederhana.

Penurunan skor post-test yang lebih nyata untuk non-AR

Tabel  4 adalah ringkasan hasil membandingkan skor post-test langsung dan tertunda pada percobaan 1. Untuk kelompok AR, enam orang tidak dapat mengikuti post-test tertunda karena mereka tidak dapat diakses. (Mereka berada di luar kota pada saat itu dan tidak memeriksa email mereka 12 hingga 14 hari setelah fase studi.) Baik kelompok AR dan non-AR menurun dari skor post-test langsung menjadi tertunda. Perbedaan untuk kelompok non-AR signifikan dengan pengaruh yang besar ( d ?= 0,84), sedangkan perbedaan untuk AR sedikit signifikan, dengan ukuran efek yang kecil ( d ?= 0,14). Jadi, kami menemukan bukti yang mendukung hipotesis 1 tetapi bukan hipotesis 2.

Hasil ini konsisten dengan karya Fujimoto et al. ( 2013 , 2012) yang melaporkan bahwa informasi yang terkait dengan suatu tempat lebih diingat. Dalam kasus kami, kosakata yang dikaitkan dengan suatu tempat lebih diingat daripada yang diabstraksikan (non-AR). Namun, kami percaya bahwa percobaan dengan ukuran sampel yang tinggi diperlukan untuk mendukung klaim ini dengan lebih baik dan untuk lebih memahami bagaimana tempat-tempat yang dikenal berkontribusi pada proses integrasi pembelajaran multimedia.

Skor yang secara signifikan lebih tinggi dengan non-AR untuk post-test langsung tetapi tidak untuk post-test yang tertunda

Tabel  5 membandingkan post-test langsung dan tertunda dalam eksperimen 1 untuk AR dan non-AR. Pada post-test langsung, kelompok non-AR mendapat skor signifikan lebih tinggi dengan efek sedang ( d ?= 0,75) dibandingkan dengan kelompok AR, sehingga mendukung hipotesis 3. Rincian pada Tabel  6 menunjukkan bahwa kelompok AR mendapat skor lebih rendah daripada kelompok non-AR. Grup -AR di semua jenis pertanyaan. Hasil ini menunjukkan penguasaan konten yang lebih rendah secara keseluruhan daripada kelemahan dalam jenis pertanyaan tertentu.

Dalam kebanyakan kasus praktis, orang biasanya tidak langsung menerapkan pembelajaran mereka setelah belajar. Sebaliknya, mereka akan menggunakan pengetahuan mereka setelah beberapa hari, baik untuk ujian atau untuk menerapkannya pada pelajaran baru. Dengan demikian, post-test yang tertunda adalah poin perbandingan yang lebih penting untuk pembelajaran daripada post-test langsung. Setelah 12-14 hari, perbedaan signifikan dalam belajar menghilang (Tabel  7 ). Hal ini sesuai dengan hasil Lin dan Yu ( 2012 )) yang melaporkan bahwa berbagai mode multimedia tidak memiliki perbedaan yang signifikan. Namun, para siswa melaporkan perbedaan dalam beban kognitif. Dalam percobaan 1, peserta adalah mahasiswa pascasarjana yang mungkin tidak peka terhadap perbedaan beban kognitif yang disebabkan oleh sebuah antarmuka. Untuk percobaan 2, kami meminta sekelompok siswa yang lebih muda untuk menguji antarmuka kami karena mereka mungkin lebih terpengaruh oleh perbedaan beban kognitif yang disebabkan oleh antarmuka.

Tidak ada perbedaan signifikan dalam skor post-test langsung setelah mempertimbangkan kegunaan sebagai kovarian dalam ANCOVA

Dengan asumsi bahwa kualitas implementasi merupakan faktor yang mempengaruhi pembelajaran siswa, kita dapat melakukan perbandingan skor post-test yang lebih adil jika aplikasi AR dan non-AR memiliki skor SUS yang hampir sama. Namun, kami mengamati perbedaan enam titik SUS antara aplikasi AR dan non-AR. Kami melakukan ANCOVA untuk memperhitungkan perbedaan kegunaan ini.

Kami dapat melakukan ANCOVA karena perbedaan skor SUS tidak signifikan. Kami juga memeriksa homogenitas varians menggunakan uji Levene. Hasil uji Levene menunjukkan bahwa tidak terdapat perbedaan yang signifikan ( p ?> 0,05) dalam varians. Hasil ANCOVA pada Tabel  8 hampir sama dengan hasil ANOVA pada Tabel  5 . Sedikit perbedaan signifikan yang diamati dalam nilai tes kelompok AR dan non-AR untuk tes pasca-langsung. Namun, hampir tidak ada perbedaan dalam post-test tertunda.

Perbedaan penggunaan aplikasi AR dan non-AR

Untuk mendapatkan wawasan lebih lanjut mengenai perbedaan antara belajar dengan aplikasi AR dan non-AR, kami menghitung jumlah total waktu aplikasi terbuka dan jumlah total penekanan tombol untuk tombol DENGARKAN, TERJEMAHAN, dan JELASKAN. Kami menemukan bahwa aplikasi non-AR digunakan secara signifikan lebih lama dibandingkan dengan aplikasi AR (Tabel  9 ), sebuah temuan yang kami harapkan setelah mengamati studi peserta pada hari pertama dan pada hari kelima.

Untuk belajar dengan aplikasi non-AR, siswa harus tetap membuka aplikasi selama masa studi. Namun, ketika belajar dengan AR, siswa dapat meletakkan aplikasi dan melatih kata-kata dengan menelusuri setiap objek di dalam ruangan dan memanggil kosa kata. Dalam hal ini penggunaan aplikasi menjadi tidak perlu karena ruangan itu sendiri mewakili materi pembelajaran. Kami pikir hubungan dengan konten digital dan lingkungan nyata ini adalah salah satu fitur penting AR yang dapat dimanfaatkan dalam pembelajaran di mana-mana.

Kami juga menemukan beberapa perbedaan dalam jumlah tombol yang ditekan di aplikasi AR dibandingkan dengan non-AR. Ketiga tombol (LISTEN, TRANSLATE, DESCRIBE) di mana digunakan lebih umum, dengan tombol TRANSLATE ditekan secara signifikan lebih banyak. Hal ini dapat diartikan bahwa AR dapat lebih memotivasi siswa, terutama untuk mempertahankan perhatian seperti Di Serio et al. dilaporkan ( 2013 ). Dalam studi lain, Ibanez et al. ( 2014 ) melaporkan pengaruh AR pada keadaan aliran peserta didik, khususnya pada konsentrasi, rasa waktu yang terdistorsi, rasa kontrol, umpan balik langsung yang lebih jelas, dan pengalaman autotelik. Dengan demikian, untuk percobaan 2, kami menerapkan IMMS yang mirip dengan Di Serio et al. (2013)untuk mengamati motivasi. Untuk percobaan 2, kami menghapus tombol DESCRIBE karena siswa tidak terlalu banyak menggunakannya dan kami tidak melihat perbedaan yang signifikan dalam penggunaannya (Tabel  10 ).

Tidak ada perbedaan signifikan dalam tes pengenalan, tetapi perhatian dan kepuasan yang lebih baik secara signifikan dengan AR

Tidak ada perbedaan yang signifikan antara tes pengenalan antara menggunakan AR ( M ?= 94%, SD = 8%) dan menggunakan non-AR ( M ?= 95%, SD = 8%) untuk pembelajaran kosakata. Rata-rata, kelompok non-AR menjawab beberapa pertanyaan kami lebih cepat ( M ?= 2,28 s, SD = 0,92 s) daripada kelompok AR ( M ?= 2,60 s, SD = 1,03 s) untuk setiap pertanyaan. Namun, perbedaan ini tidak signifikan.

Eksperimen 2 berfokus pada evaluasi motivasi dengan menggunakan model ARCS. Meskipun dua antarmuka dapat mencapai hasil belajar yang sama, kinerja dalam pengujian seharusnya tidak menjadi satu-satunya ukuran keberhasilan dalam membuat antarmuka. Pengalaman pengguna adalah pertimbangan penting lainnya. Dengan demikian, kami juga mengevaluasi antarmuka dalam hal kemampuannya untuk memotivasi siswa untuk belajar.

Secara keseluruhan, kami hanya mengamati perbedaan yang sedikit signifikan antara peringkat IMMS dari pembelajaran kosa kata AR dan non-AR (Tabel  11 ). Namun, melihat faktor-faktor dari IMMS (Tabel  12 ), perbedaan yang signifikan diamati pada faktor perhatian dan kepuasan. Siswa melaporkan bahwa aplikasi AR menangkap dan menahan perhatian mereka lebih dari aplikasi non-AR. Hal ini sesuai dengan pengamatan Di Serio et al. (2013) . Selain itu, mereka melaporkan kepuasan yang lebih tinggi dengan pengalaman belajar mereka. Pelajar sedikit lebih percaya diri untuk menggunakan non-AR mungkin karena itu adalah antarmuka yang lebih akrab. Temuan ini berlawanan dengan temuan Di Serio et al. (2013). Para pelajar menilai AR lebih tinggi relevansinya dengan lima poin, yang dikaitkan dengan hubungan implisit antara konten pembelajaran dan lingkungan nyata. Namun, tidak ada signifikansi statistik yang diamati untuk faktor relevansi dan kepercayaan.

Kegunaan, kemampuan manipulasi, dan pemahaman aplikasi AR kami untuk pembelajaran kosa kata yang terletak

Selain skala kegunaan sistem, kami menggunakan HARUS (Santos et al. 2014c ; Santos et al. 2015a) untuk mengukur kegunaan sistem dari sistem kami. HARUS dirancang khusus untuk AR genggam. Ini memiliki dua faktor yang relevan dengan AR, yaitu, manipulatif dan komprehensibility. Manipulasi sesuai dengan kemudahan penanganan perangkat saat melakukan tugas-tugas tertentu. Kuesioner kegunaan untuk perangkat lunak dan ponsel biasanya tidak mencakup kemampuan manipulasi karena perangkat lunak cenderung tidak bergerak dan ponsel cenderung dipegang dengan posisi tetap. AR, di sisi lain, mengharuskan pengguna untuk bergerak sambil mengarahkan perangkat genggam mereka ke berbagai sudut. Ini terkadang sulit karena pelacakan lingkungan alam yang tidak stabil, di antara alasan lainnya. Faktor kedua HARUS adalah comprehensibility yaitu kemudahan dalam memahami informasi yang disajikan. Meskipun pemahaman umum untuk semua jenis perangkat lunak,

Tabel  13 merangkum skor HARUS dan faktor-faktornya untuk aplikasi AR. Prototipe kami saat ini mencetak 61 (dari 100) dalam hal kegunaan keseluruhan, dengan skor 63 untuk kemampuan manipulasi dan 59 untuk pemahaman. Dibandingkan dengan skor kegunaan 74, kami merasa bahwa kami mendapat skor kegunaan yang lebih rendah dari HARUS karena lebih sensitif terhadap aplikasi AR. Skor saat ini dapat digunakan sebagai referensi untuk iterasi berikutnya dari aplikasi kita. Ini juga dapat digunakan sebagai tolok ukur untuk aplikasi AR lainnya untuk pembelajaran kosa kata yang terletak. Melalui penggunaan HARUS, kami mungkin dapat membandingkan sistem AR genggam dengan lebih akurat. Namun, hasilnya harus ditafsirkan dengan hati-hati karena HARUS adalah kuesioner yang relatif baru dengan beberapa bukti validitas dan reliabilitas.

Salah satu cara langsung untuk meningkatkan sistem kami adalah dengan menggunakan perangkat yang lebih ringan. Beberapa siswa melaporkan bahwa iPad 2 terlalu berat untuk tujuan kita dan membutuhkan penggunaan dua tangan. Cara lain untuk meningkatkan kemampuan memanipulasi sistem kami adalah dengan menggunakan beberapa pegangan yang dirancang secara ergonomis untuk tablet, seperti karya Veas dan Kruijff ( 2008 ).

Kami mengevaluasi aplikasi AR dengan menggabungkan metode dalam interaksi manusia-komputer, rekayasa kegunaan, dan teknologi pendidikan. Kami mengamati perbedaan dalam post-test langsung dimana siswa yang menggunakan aplikasi non-AR tampil lebih baik daripada mereka yang menggunakan AR. Efek ini hanya sementara karena pengguna AR dan non-AR memiliki skor yang hampir sama dalam post-test yang tertunda. Kami mengamati perbedaan yang lebih besar antara post-test langsung dan post-test tertunda untuk siswa yang menggunakan aplikasi non-AR. Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan AR menghasilkan retensi yang lebih baik. Hasil ini perlu dieksplorasi lebih lanjut karena evaluasi kami hanya melibatkan ukuran sampel yang kecil.

Selain perbedaan post-test, potensi AR terletak pada perbedaan pengalaman belajar, lebih spesifiknya, mengurangi beban kognitif, meningkatkan perhatian, dan meningkatkan kepuasan. Meskipun awal, percobaan kami menunjukkan bahwa AR sebagai multimedia dapat menyebabkan perhatian dan kepuasan yang lebih baik.

Untuk pekerjaan di masa mendatang, eksperimen dengan ukuran sampel yang lebih besar harus digunakan untuk mengeksplorasi lebih dalam tentang bagaimana siswa dapat belajar lebih baik dengan AR. Selain itu, selain studi cross-sectional yang membandingkan AR dengan antarmuka yang lebih tradisional, studi longitudinal diperlukan untuk mengeksplorasi evolusi pengetahuan dan keterampilan siswa dari waktu ke waktu.

1. https://foursquare.com/

2. http://harusability.com/

3. http://developer.pointcloud.io/